Présentées comme un tournant décisif du
système éducatif marocain, les
Écoles pionnières séduisent par leurs ambitions : méthodes pédagogiques modernisées, enseignants formés, suivi individualisé, réduction du
décrochage scolaire. En un an à peine, le dispositif a pris de l’ampleur, passant de quelques centaines d’écoles à plus de 2.600 en 2024-2025, touchant près de 1,3 million d’élèves. D’ici septembre 2026, le ministère ambitionne d’étendre le Programme à près de 70% des écoles primaires du pays.
Mais derrière cette montée en puissance et les bilans officiels encourageants, des voix s’élèvent. Des parents, notamment, pointent une forme d’uniformisation qui profiterait surtout aux élèves en difficulté, tout en laissant les plus brillants en marge d’un rythme d’apprentissage devenu trop linéaire. Ces derniers, habitués à progresser vite, se sentent désormais moins stimulés par des contenus pédagogiques jugés trop standardisés. «Mon fils était un élève très curieux, toujours en avance sur le Programme. Depuis que son école est devenue pionnière, il trouve les cours trop faciles. Les manuels ont été simplifiés, les exercices se répètent, et il s’ennuie. Avant, il avait soif d’apprendre. Aujourd’hui, il rentre souvent démotivé», raconte Samira, mère d’un élève en 5e année primaire à Casablanca.
Une ambition au-delà de la remédiation
Face à ces réserves exprimées par certains parents, le ministère de l’
Éducation nationale tient à préciser la philosophie du programme.
Lhoucine Ztyet, directeur des curricula des écoles primaires, rappelle que l’ambition des Écoles pionnières dépasse largement la seule remédiation : «L’approche des Écoles pionnières n’a pas été conçue comme une politique de nivellement par le bas, mais plutôt comme un levier d’élévation du socle commun. Il ne s’agit pas de ralentir les plus performants, mais de garantir à tous un accès équitable à un
enseignement de qualité, fondé sur la maîtrise effective des compétences essentielles, condition indispensable à la réussite future».
Selon lui, les résultats obtenus confirment cette orientation. Les évaluations réalisées mettent en évidence des gains moyens de 0,9 écart-type dans les apprentissages fondamentaux, témoignant d’un progrès global, sans exclusion des élèves les plus avancés. «L’amélioration des pratiques enseignantes, la clarté des objectifs et la cohérence des séquences d’apprentissage profitent à tous les niveaux de performance», souligne-t-il, tout en reconnaissant que l’effet reste plus marqué chez ceux qui présentaient initialement des difficultés.
Il insiste sur le fait que la conception du Programme repose sur une exigence de qualité et de
rigueur pédagogique qui vise, à terme, à concilier équité et excellence. «À mesure que la réforme s’étend, des ajustements seront introduits pour diversifier les ressources pédagogiques et mieux articuler remédiation et enrichissement. L’école pionnière doit être non seulement un modèle d’inclusion, mais aussi un espace d’épanouissement pour tous les talents». Pour illustrer cette évolution, Lhoucine Ztyet évoque les transformations déjà visibles dans l’enseignement du français au primaire : renforcement des compétences, progression des exigences pédagogiques et enrichissement des ressources éducatives. «Ces changements traduisent la véritable ambition du Programme : accompagner chaque élève selon son rythme, tout en faisant émerger un vivier de talents capables d’incarner l’excellence à venir».
Le haut potentiel : une dimension en gestation
Conscient toutefois des attentes autour de la stimulation des élèves à haut potentiel, le directeur admet que cette dimension mérite une attention particulière à mesure que le dispositif gagne en maturité : «Le Programme demeure évolutif et perfectible. Les prochaines évaluations, menées notamment avec le
Morocco Evaluation Lab et le
J-PAL, permettront d’analyser plus finement l’impact de la réforme sur les différentes catégories d’élèves.»
Le problème du haut potentiel constitue un enjeu majeur pour tout système éducatif cherchant à conjuguer équité et excellence. «La question du haut potentiel n’a pas été ignorée, mais elle reste en gestation. L’architecture actuelle du Programme a d’abord visé la réduction des inégalités d’apprentissage et la remédiation au profit des élèves en difficulté, afin d’assurer à tous la maîtrise du socle commun», explique M. Ztyet.
Ce choix découle d’une priorité assumée : élever le niveau global avant de diversifier les parcours. Toutefois, cela ne signifie pas que les élèves brillants soient laissés pour compte. Le Programme intègre déjà des leviers implicites d’enrichissement, comme la pédagogie explicite, la structuration claire des apprentissages ou encore l’introduction d’outils numériques favorisant l’autonomie et la curiosité. M. Ztyet souligne, également, le rôle croissant des activités complémentaires, artistiques, sportives, culturelles ou entrepreneuriales, organisées dans le cadre des collèges pionniers. «Ces clubs éducatifs, animés en partenariat avec des associations sélectionnées au niveau régional, offrent aux élèves les plus engagés un espace d’expression et de créativité», précise-t-il.
Dans cette dynamique, les écoles d’activités «Tafatouh» ont été relancées, mobilisant directement les enseignants encadrants, désormais rémunérés pour leurs heures supplémentaires. «Nous travaillons actuellement à la conception de parcours d’enrichissement et de valorisation du haut potentiel : programmes de mentorat, ateliers de recherche, projets interdisciplinaires, participation à des concours scientifiques ou culturels... L’objectif est clair : faire des Écoles pionnières non seulement un levier d’égalité, mais aussi un incubateur de talents.»
Cette évolution s’inscrit dans la continuité d’un modèle progressif et adaptatif, qui sera ajusté au fur et à mesure des retours de terrain. À ce stade, reconnaît-il, aucun dispositif explicitement dédié aux élèves à haut potentiel n’a encore été mis en place, mais la philosophie du Programme, fondée sur la rigueur, la qualité et la
formation continue des enseignants, en pose les bases. «Le défi à venir consistera à articuler inclusion et excellence, pour que chaque élève, quel que soit son profil, trouve matière à progresser, s’épanouir et exceller.»
Vers une évaluation plus fine
des résultats Autre question soulevée : le ministère compte-t-il évaluer séparément les progrès des élèves selon leur niveau ? Pour l’heure, les évaluations réalisées restent globales et agrégées. Si les résultats affichent un gain dans les apprentissages fondamentaux, aucune donnée officielle ne distingue encore les performances des élèves forts, moyens ou en difficulté. Cette approche globale s’explique, selon M. Ztyet, par la logique initiale du projet : mesurer l’efficacité du modèle à l’échelle du système avant d’entrer dans l’analyse fine des profils individuels. «La priorité était d’abord de remédier à la situation alarmante où plus de 70% des élèves terminaient le primaire sans maîtriser les fondamentaux. Il fallait donc reconstruire les bases avant de distinguer les niveaux», rappelle-t-il. Cependant, des outils existent déjà pour aller vers une évaluation différenciée. L’approche
Teaching at the Right Level (TaRL), intégrée au dispositif, repose sur une évaluation diagnostique permettant de regrouper les élèves selon leur degré de maîtrise des compétences. Ces données, d’abord utilisées à des fins pédagogiques, pourraient désormais servir à une évaluation plus fine et scientifique.
Le ministère, en collaboration avec des institutions comme le J-PAL, l’
UM6P et le Morocco Evaluation Lab (MEL), prépare d’ailleurs une prochaine phase intégrant une analyse différenciée systématique. Cette évolution permettra, selon M. Ztyet, d’identifier plus clairement les effets du Programme sur chaque catégorie d’apprenants. «Nous voulons mesurer comment la réforme soutient les plus fragiles, consolide les moyens et stimule les plus performants. C’est ainsi que l’école pionnière prendra tout son sens : un modèle à la fois équitable et exigeant». Les manuels simplifiés :
un choix stratégique
L’une des critiques les plus fréquentes adressées au Programme concerne les nouveaux manuels jugés trop simplifiés. De nombreux enseignants et parents craignent que cette simplification réduise la stimulation intellectuelle des élèves les plus avancés. Pour le ministère, cette orientation est assumée. «La refonte des manuels répond à une logique claire : recentrer les apprentissages sur les fondamentaux. Il ne s’agit pas d’abaisser le niveau, mais de rendre les contenus plus structurés, plus progressifs et mieux compris.» Cette démarche vise à garantir que tous les élèves maîtrisent la lecture, l’écriture et les mathématiques, conditions indispensables pour construire ensuite des apprentissages plus complexes.
Les critiques portant sur un éventuel manque de stimulation sont, selon M. Ztyet, compréhensibles mais prématurées. Le ministère prévoit une révision progressive des supports pour y intégrer des activités d’enrichissement destinées aux élèves à haut potentiel. «Nous écoutons attentivement les retours du terrain. Des ajustements sont déjà envisagés pour diversifier les contenus, en combinant consolidation et approfondissement. Notre ambition est que chaque élève trouve dans ces manuels la possibilité d’apprendre à son rythme, mais aussi d’aller plus loin.»
En conclusion, Lhoucine Ztyet insiste sur la nature ouverte et évolutive du chantier : «Les Écoles pionnières ne sont pas un dispositif figé. C’est une réforme vivante, en adaptation permanente, dont chaque étape s’appuie sur les retours du terrain et les données d’évaluation. L’objectif n’est pas seulement d’élever le niveau moyen, mais bien de transformer en profondeur le modèle éducatif marocain, pour en faire un système inclusif et performant. Notre ambition est de hisser l’école marocaine au rang des meilleures références internationales, en respectant les principes de qualité, d’équité et d’inclusion pour tous.»
La marge de manœuvre des enseignants : encadrement strict et flexibilité ciblée
Au cœur du dispositif des Écoles pionnières, les enseignants jouent un rôle central. Chargés de mettre en œuvre une pédagogie structurée, ils doivent suivre des pratiques éprouvées et un suivi régulier. Cette organisation soulève cependant une question récurrente : dans quelle mesure disposent-ils d’une réelle liberté pour adapter leur enseignement aux profils variés des élèves ?
«Le Programme repose sur une logique de standardisation pédagogique visant à garantir la cohérence et l’équité du système éducatif», explique Lhoucine Ztyet. «Les enseignants bénéficient de séquences d’enseignement explicite soigneusement planifiées, de supports standardisés et d’un cadre de progression commun à l’ensemble des établissements. Cette structuration assure un socle fondamental auquel tout élève marocain doit avoir accès, quel que soit son profil ou son lieu de scolarisation.»
Pour autant, la marge de manœuvre n’est pas supprimée. «Les enseignants peuvent adapter certaines activités ou enrichir les exercices proposés, en particulier lors des séances de remédiation ou de consolidation», précise le directeur. L’introduction de l’approche «Teaching at the Right Level» (TaRL) permet de regrouper temporairement les élèves selon leur niveau pour mieux cibler leurs besoins. «Si cette différenciation vise d’abord à soutenir les élèves en difficulté, elle ouvre aussi la voie à des activités d’approfondissement pour les élèves plus avancés, selon l’initiative et la créativité de l’enseignant», ajoute-t-il.
Lors des phases de pratique autonome, les enseignants expérimentés peuvent «accompagner chaque élève en tenant compte de son rythme individuel, en lui prodiguant un soutien adapté ou un enrichissement pour stimuler les plus brillants». Ztyet souligne cependant que «cette liberté reste tributaire de l’expérience, de la sensibilité pédagogique et de la motivation individuelle».
La réforme met aussi l’accent sur «la formation continue et l’accompagnement de proximité» pour renforcer la capacité des enseignants à gérer la diversité des niveaux et à développer une culture de la différenciation. «À terme, cette montée en compétence pourrait permettre de concilier standardisation pour l’équité et autonomie pour l’excellence, afin de mieux répondre aux besoins de tous les élèves», conclut-il.
Dans le modèle actuel, «les enseignants évoluent dans un cadre structuré garantissant qualité et cohérence, mais avec des espaces d’initiative ciblés : différenciation, rebrassage, rétroaction et remédiation, qui peuvent constituer les bases d’une pédagogie inclusive et exigeante», insiste le directeur.
Les innovations pédagogiques au cœur des Écoles pionnières
Le Programme des Écoles pionnières se distingue par une approche intégrée centrée sur l’élève, l’enseignant et l’établissement scolaire. «Notre ambition est que chaque élève progresse à son rythme, consolide ses fondamentaux et puisse ensuite aborder des apprentissages plus complexes», souligne Lhoucine Ztyet, directeur des curricula des écoles primaires. L’une des principales innovations réside dans l’adoption de l’approche «Teaching at the Right Level» (TaRL), qui permet de regrouper les élèves selon leur niveau réel de compétence et d’adapter les activités à leurs besoins, offrant ainsi des possibilités de remédiation pour les élèves en difficulté et des opportunités d’approfondissement pour les plus avancés. Le Programme mise, également, sur une pédagogie explicite et structurée, avec des plans de cours scénarisés, des supports standardisés et une progression rigoureuse, garantissant équité et cohérence dans l’ensemble des établissements.
La formation continue et l’accompagnement des enseignants constituent un autre levier majeur de la réforme, leur offrant les outils et le soutien nécessaires pour personnaliser l’enseignement tout en respectant le cadre pédagogique, tandis que la modernisation des salles de classe et l’intégration d’équipements numériques créent un environnement propice à la concentration et à la motivation. Le suivi régulier des apprentissages, à travers des évaluations internes et externes menées avec des institutions reconnues telles que J-PAL, l’Université Mohammed VI Polytechnique (UM6P) ou le Morocco Evaluation Lab, permet de mesurer précisément le progrès de chaque élève et d’organiser des activités de remédiation ou de consolidation adaptées à tous.Les premiers bilans confirment déjà l’efficacité de ces innovations. Une évaluation indépendante a révélé une progression moyenne équivalente à 0,9 écart-type sur l’ensemble des disciplines, plaçant l’élève moyen des Écoles pionnières au-dessus de 82% des élèves d’un groupe de comparaison, tandis qu’une étude de l’Instance nationale de l’évaluation a estimé l’impact global du modèle à 79 points sur 100. Ces résultats témoignent d’une amélioration qualitative notable, en particulier en français et en mathématiques, et traduisent la capacité du dispositif à combiner remédiation ciblée, pédagogie structurée et suivi rigoureux pour renforcer les acquis et stimuler les élèves les plus avancés. Selon Lhoucine Ztyet, «ces innovations combinées font des Écoles pionnières un modèle d’école publique rénovée, fondé sur la rigueur méthodologique et sur une exigence partagée de résultats mesurables».
Abdennasser Naji, expert en éducation et président de la fondation Amaquen : «Un effort doit être consenti pour élaborer des manuels scolaires différenciés selon les niveaux de compétences fixés par le curriculum national»
Le Matin : Que pensez-vous du fait que, dans le cadre des écoles pionnières, tous les élèves, qu’ils soient en difficulté, moyens ou avancés, soient regroupés dans le même programme et suivent les mêmes manuels ?
Abdennasser Naji : Je pense que, pour utiliser un langage précis, nous devons distinguer deux étapes dans le processus pédagogique mis en place dans les écoles pionnières. La phase dite «curative», ponctuée par un soutien pédagogique administré aux élèves, qui sont regroupés selon leur niveau d’apprentissage, nonobstant leur niveau scolaire. Et la phase dite «préventive», qui se déroule toute l’année en utilisant la technique pédagogique appelée «enseignement explicite». À ce stade, les élèves reprennent leur répartition classique par niveau scolaire.
Dans ce schéma, la répartition est homogène dans la première étape du processus et elle reprend son hétérogénéité, somme toute normale, dans la deuxième étape, malgré les effets positifs que peut avoir le soutien scolaire sur le niveau des apprentissages.
Et donc oui, tous les élèves, qu’ils soient en difficulté, moyens ou avancés, sont regroupés dans la même classe. Cependant, le fait de se focaliser sur les élèves en difficulté – ce qui est en soi une mission noble, car visant l’équité – peut avoir des effets pervers. À cet égard, il serait utile de rappeler le programme «No Child Left Behind Act» (NCLB), adopté en 2001 aux États-Unis, et qui visait principalement à réduire les inégalités scolaires en obligeant les écoles à atteindre des objectifs de performance standardisés pour tous les élèves, en particulier ceux issus de milieux défavorisés.
L’idée était de «ne laisser aucun enfant derrière», mais la mise en œuvre de ce programme a donné naissance à plusieurs dysfonctionnements, notamment la concentration des efforts sur les élèves en difficulté, la marginalisation des élèves brillants, l’absence d’innovation pédagogique et le teaching to the test, qui consiste à ne faire assimiler aux apprenants que ce qui est demandé par les évaluations standardisées. Résultat : les gains pour les élèves en difficulté ont été modestes et les effets sur les élèves brillants ont été clairement négatifs dans certains cas.
C’est la raison pour laquelle les États-Unis ont adopté, en 2015, l’«Every Student Succeeds Act» (ESSA). Ce dernier a ainsi appelé à moins de pression exclusive sur les tests standardisés en reconnaissant un système d’évaluation plus complet, donnant plus d’importance à l’apprentissage global, y compris pour les élèves brillants. Il a également maintenu l’attention sur les élèves en difficulté, mais sans recourir aux sanctions automatiques sévères pour les écoles qui ne respectent pas les seuils. De plus, il a encouragé l’innovation pédagogique en incitant les enseignants à intégrer des pratiques différenciées et des programmes d’enrichissement pour les élèves avancés.
Selon vous, comment les écoles pionnières peuvent-elles concilier l’objectif d’améliorer le niveau des élèves en difficulté tout en maintenant un niveau d’exigence suffisant pour les élèves avancés ?Il semble que nous soyons passés, avec les écoles pionnières, de la logique de la moitié pleine du verre à celle de la moitié vide. Autrement dit, les enseignants avaient l’habitude de travailler avec les élèves qui interagissent avec eux, ceux qui ont généralement un niveau supérieur à la moyenne de la classe, mais aujourd’hui, dans les écoles pionnières, ils se focalisent sur les élèves en difficulté.
Or, pour que l’enseignement soit efficace, il faut un programme et des manuels scolaires différenciés selon la diversité des besoins des élèves, qui ont forcément des profils différents. Plus encore, il faut des enseignants solidement formés et suffisamment autonomes pour qu’ils puissent adapter leurs stratégies d’enseignement aux besoins d’apprentissage des élèves.
Cependant, d’après «TALIS 2024», dont les résultats ont été publiés il y a deux semaines, le talon d’Achille de notre système éducatif reste l’autonomie pédagogique des enseignants.
Les critiques portant sur la simplification du contenu des manuels des écoles pionnières traduisent-elles un problème de conception des supports pédagogiques ou une mauvaise adaptation de leur usage en classe ?En principe, il existe deux types de manuels : l’un pour le soutien pédagogique des élèves en difficulté, et l’autre pour l’enseignement explicite. Il est évident que, dans le premier cas, l’objectif est de mettre à niveau les élèves, et donc la simplification du contenu ne peut qu’aider en ce sens.
Dans le deuxième cas, c’est complètement différent si nous voulons, à la fois, aider les élèves en difficulté à combler leurs lacunes d’apprentissage et ne pas laisser pour compte les élèves performants. Un effort considérable doit être fourni par la Commission permanente des curricula pour assurer un développement curriculaire qui reflète bien le nouveau modèle pédagogique prôné par la Loi-Cadre 51.17.
Un autre effort doit ensuite être consenti pour élaborer des manuels scolaires différenciés selon les niveaux de compétences fixés par le curriculum national.
À votre avis, quels indicateurs ou outils d’évaluation devraient être mis en place pour mesurer l’impact réel du programme des écoles pionnières sur la progression de chaque catégorie d’élèves : faibles, moyens et forts ?La porte d’entrée incontournable est la définition des acquis d’apprentissage pour chaque niveau de certification du système éducatif, en référence au Cadre national des certifications. Celui-ci est un instrument permettant de développer, de classer et de délivrer des certifications selon un ensemble de critères applicables à des niveaux spécifiques de résultats d’apprentissage. Ces derniers sont généralement traduits sous forme de compétences à acquérir par les apprenants à la fin de chaque palier éducatif. Les référentiels d’évaluation doivent définir les niveaux d’acquisition de chaque compétence selon une échelle taxonomique matérialisant la progression des élèves par niveaux.
Sans entrer dans les détails techniques, nous pouvons affirmer que les outils d’évaluation issus de cette approche permettent de mesurer l’impact réel d’un programme éducatif, quel qu’il soit, sur le niveau d’apprentissage de chaque élève. À ce titre, nous pouvons très bien nous inspirer des tests internationaux tels que le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) et la Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).