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Car il ne faut pas croire que, faute d’être doués pour la lecture et la grammaire, ils seront bons en mathématiques, en biologie ou en informatique. Non ! ils ne seront bons en rien car ils seront incapables de mettre leurs propres mots sur le savoir des autres. Ne pensons pas non plus que , faute de devenir enseignants ou cadres supérieurs, ils feront d’excellents plombiers ou d’habiles mécaniciens. Aucune chance ! Il n’existe aujourd’hui de moins en moins de métiers, aussi «manuel» qu’il soient, qui n’exigent de solides capacités de communication orale et écrite. Plus grave encore, après une dizaine d’ années d’école, ils seront livrés à un monde dangereux dans lequel ils ne sauront réfuter ni les explications obscures et magiques du monde, ni les propositions sectaires et discriminatoires d’où qu’elles viennent.
Echec scolaire, échec professionnel, échec civique, voilà où conduit l’incapacité de mettre en mots sa pensée au plus juste de son ambition avec infiniment de respect mais infiniment d’exigence.
La défaite de la langue, c’est aussi la défaite de la pensée : c’est renoncer à agir utilement et pacifiquement sur les autres et sur le monde.
La question fondamentale qui est aujourd’hui posée au système éducatif marocain est donc la suivante : Comment distribuer de façon plus équitable le pouvoir linguistique oral et écrit entre tous les élèves ? Le problème linguistique est en effet la cause, non unique mais essentielle des difficultés endémiques du système éducatif marocain. Source de polémiques stériles, prétexte à des affrontements idéologiques aveugles , ce problème n’a jamais été posé avec suffisamment d’objectivité et de sérénité. La seule façon de dépassionner le débat est d’affirmer haut et fort que seuls comptent l’intérêt de l’enfant marocain et son avenir scolaire, culturel et social. Regardons les faits !
L’école marocaine est minée par un problème majeur : il existe entre la langue maternelle que parle le petit Marocain à son arrivée à l’école et celle dans laquelle il va apprendre à lire et à écrire un fossé qui condamne une part importante des élèves à n’avoir aucune sécurité linguistique ni à l’oral ni à l’écrit dans quelque langue que ce soit : c’est ce que l’on appelle une situation d’insécurité linguistique généralisée . L’importance et la nature de cet échec programmé varie selon les différentes situations sociolinguistiques que connaît le Maroc. Deux obstacles se dressent sur le chemin qu’emprunte le petit écolier marocain .
Le premier obstacle sur le chemin de la maîtrise de la langue est l’écart qui existe entre l’arabe dit dialectal et l’arabe classique. L’une et l’autre langue manifestent des différences suffisamment importantes dans leurs structures syntaxiques et morphologiques pour que la communication soit difficile voire carrément impossible. On comprend alors combien il est illusoire d’espérer obtenir une maîtrise de la lecture et de l’écriture en arabe classique sur la base d’un arabe oral très inégalement maîtrisé. Si bien que de nombreux enfants aborderont la lecture et l’écriture en arabe classique comme une langue étrangère à celle qu’ils utilisent à l’oral. Comment imaginer alors qu’ils deviendront des lecteurs responsables alors que les mots écrits qu’ils ont à découvrir n’ont rien de commun avec ceux avec lesquels ils tentent désespérément de dire le monde ? Si l’on veut sortir du piège, il conviendrait de proposer à tous les élèves de l’école publique marocaine la maîtrise réelle d’un arabe moderne, structuré et efficace tel que celui qui, à l’écrit comme à l’oral, est en voie de constitution dans certains organes de presse et certains médias .
Le second obstacle tient à l’écart entre les parlers amazigh et l’arabe. La question qui se trouve ici posée est de même nature. Les enfants qui arrivent à l’école en ne parlant que l’amazigh utilisent un système linguistique qui, sur le plan phonologique, syntaxique et rhétorique, ne présente aucune analogie avec le système de l’arabe. C’est, il faut le dire, une langue étrangère au plan des structures linguistiques ; or nous savons bien que tenter d’apprendre à lire et à écrire à un enfant dans une langue qu’il ne parle pas est une promesse d’échec. Ce constat a deux conséquences : la première est la nécessité, au début de la scolarité, d’utiliser la langue amazigh pour communiquer en classe avec ces élèves ; la seconde est la nécessité de commencer à apprendre à lire et à écrire dans la langue maternelle des enfants amazighophones afin que l’entrée dans l’écrit se fasse sans rupture. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture en arabe et en français s’en trouvera considérablement facilitée . Car , ne l’oublions pas ! On ne peut construire l’apprentissage d’une langue nouvelle sur les ruines de sa langue maternelle .
Echec scolaire, échec professionnel, échec civique, voilà où conduit l’incapacité de mettre en mots sa pensée au plus juste de son ambition avec infiniment de respect mais infiniment d’exigence.
La défaite de la langue, c’est aussi la défaite de la pensée : c’est renoncer à agir utilement et pacifiquement sur les autres et sur le monde.
La question fondamentale qui est aujourd’hui posée au système éducatif marocain est donc la suivante : Comment distribuer de façon plus équitable le pouvoir linguistique oral et écrit entre tous les élèves ? Le problème linguistique est en effet la cause, non unique mais essentielle des difficultés endémiques du système éducatif marocain. Source de polémiques stériles, prétexte à des affrontements idéologiques aveugles , ce problème n’a jamais été posé avec suffisamment d’objectivité et de sérénité. La seule façon de dépassionner le débat est d’affirmer haut et fort que seuls comptent l’intérêt de l’enfant marocain et son avenir scolaire, culturel et social. Regardons les faits !
L’école marocaine est minée par un problème majeur : il existe entre la langue maternelle que parle le petit Marocain à son arrivée à l’école et celle dans laquelle il va apprendre à lire et à écrire un fossé qui condamne une part importante des élèves à n’avoir aucune sécurité linguistique ni à l’oral ni à l’écrit dans quelque langue que ce soit : c’est ce que l’on appelle une situation d’insécurité linguistique généralisée . L’importance et la nature de cet échec programmé varie selon les différentes situations sociolinguistiques que connaît le Maroc. Deux obstacles se dressent sur le chemin qu’emprunte le petit écolier marocain .
Le premier obstacle sur le chemin de la maîtrise de la langue est l’écart qui existe entre l’arabe dit dialectal et l’arabe classique. L’une et l’autre langue manifestent des différences suffisamment importantes dans leurs structures syntaxiques et morphologiques pour que la communication soit difficile voire carrément impossible. On comprend alors combien il est illusoire d’espérer obtenir une maîtrise de la lecture et de l’écriture en arabe classique sur la base d’un arabe oral très inégalement maîtrisé. Si bien que de nombreux enfants aborderont la lecture et l’écriture en arabe classique comme une langue étrangère à celle qu’ils utilisent à l’oral. Comment imaginer alors qu’ils deviendront des lecteurs responsables alors que les mots écrits qu’ils ont à découvrir n’ont rien de commun avec ceux avec lesquels ils tentent désespérément de dire le monde ? Si l’on veut sortir du piège, il conviendrait de proposer à tous les élèves de l’école publique marocaine la maîtrise réelle d’un arabe moderne, structuré et efficace tel que celui qui, à l’écrit comme à l’oral, est en voie de constitution dans certains organes de presse et certains médias .
Le second obstacle tient à l’écart entre les parlers amazigh et l’arabe. La question qui se trouve ici posée est de même nature. Les enfants qui arrivent à l’école en ne parlant que l’amazigh utilisent un système linguistique qui, sur le plan phonologique, syntaxique et rhétorique, ne présente aucune analogie avec le système de l’arabe. C’est, il faut le dire, une langue étrangère au plan des structures linguistiques ; or nous savons bien que tenter d’apprendre à lire et à écrire à un enfant dans une langue qu’il ne parle pas est une promesse d’échec. Ce constat a deux conséquences : la première est la nécessité, au début de la scolarité, d’utiliser la langue amazigh pour communiquer en classe avec ces élèves ; la seconde est la nécessité de commencer à apprendre à lire et à écrire dans la langue maternelle des enfants amazighophones afin que l’entrée dans l’écrit se fasse sans rupture. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture en arabe et en français s’en trouvera considérablement facilitée . Car , ne l’oublions pas ! On ne peut construire l’apprentissage d’une langue nouvelle sur les ruines de sa langue maternelle .
