Les nouveaux fondamentaux d’une école prospère

L’impact de la pandémie de Covid-19 sur l’éducation n’est plus à démonter. Les systèmes éducatifs mondiaux subissent actuellement d’importantes mutations et doivent répondre à des défis majeurs. Avec la propagation fulgurante du virus, nombreux sont ceux qui ont opté pour la fermeture des établissements scolaires en se tournant vers la digitalisation pour répondre aux impératifs opérationnels pour assurer la qualité et l’efficacité dans l’enseignement. Grâce à la communication numérique, l’apprentissage devient beaucoup plus flexible et accessibles à l’ensemble des élèves, à tout moment et en tout lieu. Néanmoins, les disparités restent cependant importantes. Des insuffisances considérables ont été détectées en termes d’accès aux technologies à l’école et de compétences des enseignants en matière de TIC. Le constat émane d’un rapport de l’OCDE, «Effective Policies, Successful Schools», analysant les résultats des derniers tests PISA réalisés en 2018 auprès de quelque 600.000 élèves de 15 ans dans 79 pays et économies. Les résultats varient considérablement d’un pays à l’autre et d’un établissement à l’autre.

Selon, les rédacteurs du Rapport, «dans les pays de l’OCDE, il y avait en moyenne, en 2018, près d’un ordinateur disponible à l’école à des fins éducatives pour chaque élève de 15 ans. Pourtant, dans de nombreux pays, les chefs d’établissement indiquent que les ordinateurs ne sont pas assez puissants en termes de capacité de calcul, une situation à laquelle est confronté un élève sur trois dans le monde». «Cette crise a mis au jour les nombreuses failles et inégalités des systèmes éducatifs à travers le monde», a déclaré Andreas Schleicher, à la tête de la Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE qui a aussi tiré la sonnette d’alarme en ce qui concerne la population défavorisée.

Le rapport a démontré, en outre, que la capacité des enseignants à utiliser les technologies est très variable. «En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 65% des élèves de 15 ans fréquentaient en 2018 un établissement scolaire dont le directeur estime que les enseignants possèdent les compétences techniques et pédagogiques nécessaires pour intégrer les outils numériques dans l’instruction. Cette proportion varie considérablement selon le cadre socio-économique dans lequel s’inscrit l’établissement». 

L’étude a également permis de faire d’autres constats importants. Notons, entre autres, le manque pour certains élèves d’éléments fondamentaux nécessaires à l’apprentissage à distance, notamment un endroit tranquille pour travailler. Dans l’ensemble, les résultats du PISA 2018 révèlent des disparités considérables entre établissements favorisés et défavorisés dues également à des pénuries de personnel éducatif et de ressources matérielles, notamment numériques. 

Le Programme de l’OCDE pour le suivi international des acquis des élèves (PISA) examine ce que les élèves savent en lecture, en mathématiques et en sciences, et ce qu’ils peuvent faire avec ce qu’ils savent. Les résultats du PISA indiquent la qualité et l’équité des résultats d’apprentissage atteints dans le monde et permettent aux éducateurs et aux décideurs de tirer des leçons des politiques et des pratiques appliquées dans d’autres pays. Le Volume V, Politiques efficaces, écoles réussies, analyse les écoles et les systèmes scolaires et leur relation avec les résultats de l’éducation en général. Le volume couvre la gouvernance scolaire, la sélection et le regroupement des élèves, ainsi que les ressources humaines, financières, éducatives et en temps allouées à l’enseignement et à l’apprentissage. Les tendances de ces indicateurs sont examinées lorsque des données comparables sont disponibles. n

Recommandations

Selon le rapport, «il est essentiel de veiller à ce que l’ensemble des établissements disposent de ressources adéquates et de qualité, ainsi que d’un soutien approprié, pour que tous les élèves, quel que soit leur milieu, aient les mêmes chances d’apprendre et de réussir à l’école». De même, toujours selon le document, il convient, dans la perspective d’un développement de la préscolarisation, d’être plus attentif à réorienter les priorités de l’accès vers la qualité et de l’accueil vers l’enseignement. Autre recommandation : «Les jeunes défavorisés sont particulièrement touchés et chaque pays devrait redoubler d’efforts pour s’assurer que tous les établissements scolaires disposent des ressources dont ils ont besoin pour que chaque élève ait les mêmes chances d’apprendre et de réussir».

 

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Autres points forts du rapport

Ressources matérielles

Dans le PISA 2018, l’indice de pénurie de ressources matérielles était de 0,8 ou plus en Bosnie-Herzégovine, en Colombie, au Costa Rica, Croatie, Indonésie, Kosovo et Maroc, une valeur qui indique comparativement plus de pénuries de ressources matérielles, tel que perçu par les directeurs d’école. En Autriche, Islande, Luxembourg, Macao (Chine), Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni et États-Unis, le ratio étudiants en informatique était de 1,25 ou plus, tandis qu’en Albanie, au Brésil, Grèce, Kosovo, Monténégro, Maroc, Turquie et Vietnam, il n’y avait qu’un seul ordinateur disponible pour 4 étudiants (ratio = 0,25) ou moins. Les ordinateurs portables et les tablettes représentaient environ 40% de tous les ordinateurs accessibles aux jeunes de 15 ans à l’école, en moyenne dans les pays de l’OCDE en 2018. Dans les pays de l’OCDE, ceux ayant une plus grande équité dans les performances des élèves ont tendance à mettre plus d’ordinateurs portables à la disposition des élèves à l’école. En revanche, dans 50 pays et économies, seulement 30%, au plus, de tous les ordinateurs disponibles à l’école étaient portables. En Géorgie, en Jordanie, à Malte, au Maroc, aux Philippines et en Thaïlande, seulement 1 sur 10 des ordinateurs, tout au plus, sont mis à la disposition des élèves de 15 ans à l’école étaient portables. L’accès à Internet est pratiquement universel dans la plupart des systèmes éducatifs qui ont participé au PISA 2018. Dans 29 pays et économies, le pourcentage d’ordinateurs connectés à Internet a augmenté entre 2009 et 2018. Dans 11 de ces pays et économies, la part a augmenté de plus de 10 points de pourcentage, et en Albanie, Géorgie, Indonésie, Kazakhstan et République de Moldova, il a augmenté de 30% ou plus. Cependant, au Kosovo, au Maroc et aux Philippines, seule la moitié des ordinateurs, au plus, sont disponibles pour les élèves de 15 ans à l’école étaient connectés à Internet en 2018.

Redoublement

En moyenne dans les pays de l’OCDE en 2018, 11% des élèves ont déclaré avoir redoublé une année au moins en école primaire ou au secondaire. Dans 34 pays et économies, 5% des élèves ou moins avaient redoublé une année. Dans 14 pays, plus de 25% des élèves avaient redoublé une année, en Colombie, environ 40% des élèves avaient redoublé une année. Au Maroc, environ 50% des étudiants ont déjà redoublé une année.

Redoublement et lecture

La corrélation entre le redoublement et la performance moyenne en lecture était en partie déterminée par la Colombie et le Maroc, deux pays avec un pourcentage élevé d’élèves ayant redoublé une année et un rendement moyen en lecture relativement faible. Après avoir exclu ces deux valeurs aberrantes avec l’incidence la plus élevée de redoublement (c’est-à-dire des pourcentages égaux ou supérieurs à 40%), la corrélation s’est affaiblie mais est restée statistiquement significative dans les pays de l’OCDE (coefficient r = -0,30, r partiel après prise en compte du PIB par habitant = -0,43), et dans tous les pays et économies (coefficient r = -0,25, r partiel après prise en compte du PIB par habitant = -0,38).

Assistance

La figure V.4.3 montre que certains pays souffrent davantage d’un manque de personnel enseignant alors que d’autres souffrent davantage d’un manque du personnel assistant, selon les directeurs d’école. En Allemagne, au Japon, au Luxembourg et en Arabie saoudite, au moins 50% des étudiants étaient dans des écoles dont les directeurs ont indiqué que le manque de personnel enseignant entrave l’apprentissage. En Autriche, Colombie, Grèce, Jordanie, Corée, Luxembourg, Maroc, Panama, Portugal, Espagne et Uruguay, au moins 50% des élèves ont fréquenté des écoles dont le directeur ont signalé que l’enseignement est entravé par un manque de personnel d’assistance.

Orientation

Attribuer la responsabilité principale de l’orientation professionnelle à des enseignants spécifiques (moyenne de l’OCDE : 39%) ou partager la responsabilité pour l’orientation de tous les enseignants d’une école (moyenne de l’OCDE : 30%) étaient également des moyens courants de fournir ce service. En République tchèque, en Allemagne, à Hong Kong (Chine), au Japon, au Taipei chinois et en Thaïlande, au moins 70% des écoles attribuent les responsabilité de l’orientation professionnelle de certains enseignants. Un peu moins fréquent était d’avoir une ou plusieurs orientations de carrière spécifiques par des conseillers qui visitent régulièrement l’école (moyenne de l’OCDE : 18%), mais c’est la principale façon dont l’orientation professionnelle est fournie au Danemark, en Estonie et au Maroc.

Temps d’apprentissage

Dans 47 pays et économies, le temps passé par les élèves dans les cours de langue d’enseignement 2018 a été supérieur au temps passé en cours de langue étrangère, mais dans 28 pays et économies, le contraire était vrai. En Autriche, Belgique, Bulgarie, Costa Rica, République tchèque, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Lettonie, Maroc, Pays-Bas, République slovaque, Suède, Suisse et Thaïlande, les étudiants ont dépensé environ une heure de plus par semaine en cours de langue étrangère qu’en cours de langue d’enseignement. Les disparités entre le temps d’apprentissage des élèves et le profil socio-économique des écoles sont relativement faibles. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves des écoles défavorisées consacrent 6 minutes de plus par semaine à des cours de langue d’enseignement que leurs homologues dans les écoles favorisées. Dans 26 pays et économies, les élèves des écoles défavorisées ont consacré davantage à l’apprentissage que le temps passé dans les cours de langue d’enseignement que les élèves des écoles favorisées, mais dans seulement 8 pays (République dominicaine, Allemagne, Maroc, Pays-Bas, Philippines, Singapour, République slovaque et Royaume-Uni) faisait la différence plus de 40 minutes par semaine. En revanche, dans 14 pays et économies, les élèves des écoles favorisées ont dépensé plus de temps dans les cours de langue d’enseignement que les élèves des écoles défavorisées, mais seulement au Japon et au Taipei chinois, la différence était supérieure à 40 minutes par semaine.

Compétition/présence des écoles

La disponibilité de différentes options scolaires est courante dans les pays et économies qui ont participé au PISA 2018. En moyenne. Dans les pays de l’OCDE, 78% des élèves fréquentaient une école dont le directeur a déclaré qu’il y avait au moins une autre école dans la même zone que les étudiants peuvent fréquenter, 63% des élèves ont fréquenté une école dont le directeur a déclaré qu’il y avait au moins deux autres écoles en compétition pour les étudiants. Dans 59 pays et économies, au moins un élève sur deux a fréquenté une école qui a concouru avec deux ou plusieurs autres écoles dans la même région. La concurrence avec deux écoles ou plus était la plus courante dans six systèmes éducatifs (Hong Kong [Chine], Indonésie, Japon, Macao [Chine], Singapour et Taipei chinois), Australie, Bélarus et les Pays-Bas. En revanche, elle était la moins courante dans trois pays d’Europe du Nord (Finlande, Islande et Norvège) et au Monténégro, Maroc et Suisse.

Par Najat Mouhssine et Mohamed Sellam