Crises à répétition : l'école publique marocaine face au défi de la résilience

Premier enseignement du rapport : les crises n’ont pas créé les fragilités du système éducatif. Elles les ont révélées. La pandémie a mis à nu une fracture numérique profonde, exposant les inégalités d’accès aux équipements et la fragilité des dispositifs d’enseignement à distance. Le séisme d’Al Haouz a, quant à lui, souligné la vulnérabilité de certaines infrastructures scolaires et les limites de la gouvernance territoriale en situation d’urgence. Les mouvements sociaux prolongés ont démontré combien la continuité pédagogique pouvait être rapidement compromise. Enfin, les inondations récentes dans le nord du pays ont confirmé l’absence de plans territoriaux stabilisés capables d’assurer une réponse homogène et coordonnée. Pris isolément, ces événements relèvent de contextes différents. Mais ensemble, ils dessinent un même constat : le système éducatif sait réagir, souvent grâce à l’engagement remarquable des enseignants et des équipes locales, mais il demeure insuffisamment outillé pour anticiper.

Cette difficulté d’anticipation a une conséquence directe : les pertes d’apprentissage. Les interruptions répétées ont engendré des retards accumulés, notamment en lecture et en mathématiques, en particulier au primaire et au collège. Le rapport souligne les difficultés à adapter rapidement les contenus pédagogiques, l’absence d’une priorisation claire et stabilisée des apprentissages fondamentaux ainsi que les limites de certains dispositifs de soutien scolaire. L’enseignement hybride, bien qu’expérimenté, reste encore insuffisamment institutionnalisé. Or ces retards ne sont pas uniformément répartis. Les élèves issus de milieux ruraux ou précaires, ceux qui disposent d’un accès limité aux outils numériques ou qui évoluent dans des contextes fragilisés, sont les plus exposés. Ainsi, l’égalité formelle des politiques nationales ne suffit pas à garantir l’égalité réelle des chances. C’est ici que le rapport introduit une mise en garde majeure : chaque journée d’école perdue sans rattrapage structuré risque d’installer durablement l’échec.

Derrière ces pertes se pose la question du pilotage. Les crises ont révélé les limites d’un système encore largement centralisé, parfois peu adapté à la diversité des contextes territoriaux. La micro-planification locale demeure insuffisante, les responsabilités en situation d’urgence ne sont pas toujours clairement définies et la capitalisation des expériences passées reste partielle. En l’absence de mécanismes formalisés et stabilisés de continuité éducative, l’improvisation et l’engagement individuel prennent le relais. Ce constat conduit à une conclusion stratégique : la résilience nationale ne pourra se construire sans une résilience territoriale forte, appuyée sur des Académies régionales renforcées et des dispositifs locaux prêts à être activés.

Au-delà des structures, le rapport pointe un enjeu plus profond : la capacité du système à apprendre de ses propres crises. Le système éducatif marocain a démontré qu’il pouvait absorber les chocs et s’adapter dans l’urgence. Mais il peine encore à transformer l’expérience en apprentissage institutionnel durable. L’absence de scénarios préétablis, le manque de dispositifs hybrides pleinement stabilisés et l’insuffisante structuration d’une mémoire des crises témoignent d’un déficit d’anticipation. Autrement dit, la réaction existe ; la préparation reste incomplète.

C’est précisément pour dépasser cette logique réactive que le rapport place l’élève au cœur de son analyse. La continuité pédagogique ne peut se réduire à la diffusion de contenus à distance. Elle suppose un apprentissage effectif, fondé sur des activités adaptées, un accompagnement réel et un diagnostic rapide des acquis à la reprise afin d’organiser un rattrapage ciblé. Les élèves interrogés expriment un besoin de reconnaissance, de soutien émotionnel et de stabilité. Les crises ont fragilisé le climat scolaire, affaibli le lien entre l’école et les familles et accentué les tensions psychosociales. Dès lors, la résilience ne peut reposer uniquement sur la capacité individuelle d’adaptation des enseignants et des élèves : elle doit être structurée, outillée et institutionnalisée.

À partir de ce diagnostic, le rapport propose une feuille de route articulée autour de deux temporalités complémentaires. À court terme, l’objectif est de protéger les générations actuellement scolarisées en recentrant les efforts sur les apprentissages fondamentaux, en déployant des plans de remédiation ciblés, en renforçant le soutien psychosocial et en activant des dispositifs hybrides stabilisés dans les zones les plus exposées.

Mais l’enjeu dépasse la gestion immédiate. À moyen et long terme, il s’agit d’intégrer explicitement la résilience dans le Cadre de référence des curricula, de développer un écosystème numérique robuste et équitable, de renforcer la gouvernance territoriale et de moderniser les infrastructures scolaires en tenant compte des risques climatiques. Ainsi conçue, la résilience ne constitue pas un chantier supplémentaire. Elle devient un levier stratégique pour concrétiser la réforme engagée par la Vision 2015-2030 et la loi-cadre 51.17.

Au-delà des recommandations techniques, le rapport pose une question de société. Dans un contexte marqué par le changement climatique, les tensions sociales et les mutations technologiques, l’école apparaît comme un facteur de stabilité nationale. Chaque interruption prolongée fragilise des trajectoires individuelles, parfois de manière invisible mais durable. C’est pourquoi le Conseil supérieur lance un avertissement clair : la résilience éducative n’est plus un luxe. Elle constitue une condition de justice sociale, de cohésion territoriale et de crédibilité institutionnelle. Garantir que chaque élève conserve son droit d’apprendre, même lorsque l’environnement vacille, devient alors non seulement un impératif éducatif, mais un choix stratégique pour l’avenir du pays.